11 Nisan 2012 tarihinde 6287 sayılı ‘İlköğretim ve Eğitim Kanunu’ ve ‘Bazı Kanunlarda Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun’un yürürlüğe girmesiyle birlikte, yeni eğitim sistemi olan 4+4+4 uygulamasına resmen geçildi. Bu kanunla birlikte eğitimde köklü değişikliklere gidilerek, 1998 yılından beri süregelen sekiz yıllık kesintisiz temel eğitim sonlandırıldı. Neticede sekiz yıllık ilköğretim programı kesintili olarak ilkokul ve ortaokul şeklinde yeniden düzenlenerek, İmam-hatip ortaokullarının önünü açtı. Zorunlu eğitim uygulaması 12 yıla çıkarılmış oldu.
Ancak kanun, kabulüyle birlikte çeşitli eleştirilerin de odağı oldu. Özellikle Meclis’te ve medyada yapılan eleştiriler, kanunun yersiz ve gereksiz olduğu yönündeydi. Buna göre birçok eleştirmen yeni sistemin yanlışlığı üzerinde durarak, eski sisteme devam edilmesinin daha doğru olacağını belirtti. Kaygılar ise şu yöndeydi; yeni sistemle birlikte norm fazlası öğretmen açığının oluşması, okul binalarının elverişsiz olması ve dönüşümün zaman alacağı, imam-hatip ortaokullarının yeniden sisteme dahil olmasının istenmemesi, müfredata eklenen seçmeli din dersleri.
Bunun üzerine Millî Eğitim Bakanlığı’nca yapılan açıklamalarda, 4+4+4 düzenlemesinin en önemli amaçlarından birinin eğitim sistemini demokratikleştirme ve esnekleştirme arzusu olduğu belirtildi. Ayrıca, değişik kademelerde oluşturulacak seçimlik derslerle tüm vatandaşların ve öğrencilerin eğitimden beklentileri, sosyal ve kültürel talepleri karşılanmaya çalışılacaktır, denildi. Nihayetinde temel dersler dışındaki seçimlik dersler ile lise eğitimi için alt yapı oluşturuldu. Seçimlik dersler öğrencinin ve ebeveynin isteğine bağlı hale getirilerek demokratik hak ve taleplere sınırlama değil, taleplerin karşılanması yönünde bireylerin istek ve yeteneklerine uygun bir eğitim almasının önü açılmış oldu. [1]
Özellikle Millî Eğitim Temel Kanunu’nda 2012’de yapılan düzenlemelerle imam-hatiplerin orta kısımlarının yeniden açılmış, İHL mezunlarının üniversiteye girişte karşılaştıkları katsayı uygulamasına son verilmiş oldu. Bununla birlikte okul ve öğrenci sayılarında önemli artışlar yaşandı. 2012 yılından itibaren imam-hatiplerin daha da geliştirilmesine yönelik yapılan, program çeşitliliği, vizyon belgesi, kalite takip sistemine yönelik çalışmalar da önemli katkılar sağladı.[2]
Bu reformun etkisi başta imam-hatip ortaokulları olmak üzere tüm alanlarda kendisini gösterdi. Özellikle, imam-hatip okullarındaki 1990 yılında yüzde 23,5 olan kız öğrenci oranı artarak, 2016 yılından itibaren yüzde 50’nin üzerine çıktı. Aynı şekilde 2014 yılından itibaren başlayan örgün eğitimle birlikte hafızlık projesi de eğitim sisteminin önemli bir parçası haline geldi. Hâlihazırda 194 imam hatip ortaokulunda 18 bin 536 öğrencinin yer aldığı bir projeyle hafızlık eğitimi almak isteyen öğrenciler, yıl kaybı olmadan okul ortamından ve derslerinden geri kalmaksızın hafızlık yapma imkanına erişti.[3]
Katsayı uygulamasının ortadan kalkmasıyla imam-hatip okullarının üniversite sınavlarındaki başarı grafiği de değişti. 2021 yılındaki sınavlarda ilk 1000’de 387, ilk 20 binde 5 bin 933, ilk 100 binde 31 binden fazla imam-hatip mezunu öğrenci yer aldı.
Katsayı uygulamasının ortadan kalkmasıyla imam-hatip okullarının üniversite sınavlarındaki başarı grafiği de değişti. 2021 yılındaki sınavlarda ilk 1000’de 387, ilk 20 binde 5 bin 933, ilk 100 binde 31 binden fazla imam-hatip mezunu öğrenci yer aldı. Yine 2021 yılında ilk 100’de elde edilen derecelerde bu okulların mezunlarının sayısında önceki seneye göre yüzde 63’lük bir artış gerçekleşti. İmam-hatiplerin üniversite sınavının yanı sıra TÜBİTAK ve Teknofest başta olmak üzere bilim, teknoloji, yabancı dil alanlarında elde ettikleri yarışma dereceleri okulların başarı grafiğini önemli ölçüde etkiledi.[4]
Bu anlamda ilkokul ve ortaokulların yanı sıra lisans alanında da birtakım değişikliklere gidildi. 2014’te din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenliği bölümüne öğrenci alımına son verildi. Son yıllarda İslami ilimler gibi farklı isimler altındaki ilahiyat fakültelerinin sayısı arttı.[5] Ancak bu durumun neticesinde de kalitede ciddi bir azalma görüldü. Bu yeni uygulamayla her biri ayrı bir uzmanlık gerektiren, farklı eğitim süreçlerini icap ettiren toplumsal beklenti ve kurumsal ihtiyaçlar, tek müfredatla karşılanmaya çalışıldı. Dolayısıyla mevcut ilahiyat fakülteleri ile Türkiye’de nitelikli imam, vaiz, müftü, âlim veya ilahiyatçı ihtiyacı tam olarak karşılanamadı.[6]
Son yıllarda her üniversiteye bir ilahiyat fakültesi düşüncesiyle hareket edilmesinin de bu sonuca büyük oranda etkisi oldu. Bugün ilahiyat/İslami ilimler fakültelerinin sayısı 115’e ulaşmış olsa da, fakülte-hoca-öğrenci tanzimindeki aksaklıklar, bir taraftan akademik süreçlerini tamamlamış hocaların köklü fakültelere yığılmasına sebep olurken, diğer taraftan akademik sürecin henüz başında olan çok sayıdaki hocanın, yeni açılan fakültelerde yoğunlaşması, din eğitiminin lisans düzeyinde yetersiz kalmasına sebep oldu.[7] Bu duruma müteakip; kitap, tez ve makale gibi bilimsel çalışmaların kalitesinin gittikçe zayıflamasının yanı sıra dil faktörünün de etkisiyle, ilahiyat alanında derin bir evrenselleşme problemi baş gösterdi.[8]
Öte yandan Diyanet İşleri Başkanlığı bünyesinde 2013 yılında faaliyete başlayan 4-6 yaş Kur’an kursu eğitimi uygulaması, diğer alanlarda yapılan tüm yeniliklerin yanında, zayıf ve yetersiz kaldı. Bu alanda yeterli istihdamın bulunmayışı, yeterli sınıf sayısının olmaması ve fiziki şartların yetersiz kalışı din eğitiminin en önemli ayağı olan okul öncesi eğitimini yetersiz bıraktı. İlahiyat lisans eğitimi, açıköğretim ve İLİTAM mezunlarına verilen saatlik sertifika eğitimiyle okul öncesi din eğitimi tamamlanmaya çalışıldı.
Din eğitimi alanındaki bu çok başlılık, farklı din eğitimi yorumlarına ve uygulamalarına da sebep oldu. Yaygın eğitim uygulamaları ile devlet eliyle yürütülen eğitim uygulamaları arasında çelişkiler meydana geldi.
Neticede din eğitimi yalnızca Milli Eğitim Bakanlığı ya da yalnızca Diyanet İşleri Başkanlığı’nın gayretiyle iyileştirilecek bir alan da değildi. Sonuçta din eğitimi yaşamın tümünü kapsayan ve herkesin kendisini söz sahibi hissettiği bir alan da olması dolayısıyla hem resmi hem gayri resmî kurumlarda yürütülmeye devam edildi. Ancak tabiri caizse din eğitimi alanındaki bu çok başlılık, farklı din eğitimi yorumlarına ve uygulamalarına da sebep oldu. Yaygın eğitim uygulamaları ile devlet eliyle yürütülen eğitim uygulamaları arasında çelişkiler meydana geldi.
Zaten tam anlamıyla düzene oturamayan eğitim uygulamaları özellikle, ilk ve orta öğretim kademelerinde 2012-2013 öğretim yılında başlanan Kur’an-ı Kerim, Siyer-i Nebi ve Temel Dinî Bilgiler gibi seçmeli dersler, önemli bir boşluğu doldurmak gayesiyle ortaya çıksa da, her yaştan çocuk ve gencin seçmesini özendirecek bir hedefi yakalayamadı. Derslerin ortaokul seviyesinde ilk sınıflarda %20 civarındaki seçilme oranının son sınıflarda %7-8’e düşmesi, lise seviyesindeki %30 civarındaki seçilme oranının ise son sınıflarda %2-3’e gerilemesi bu durumu açıkça göstermektedir.[9]
Sonuç olarak ilahiyatın yanı sıra, bilhassa gönüllü kuruluşlar ve STK’larda, vakıf ve derneklerde, öğrenci evlerinde, pansiyon ve yurtlarda, ailelerde, evlerde, mahallelerde, kitle iletişim araçlarında, yazılı ve görsel basında, sosyal medyada insanlara nasıl bir din anlatıldığını ve hangi metotlarla öğretildiğini yeniden ele almak durumundayız. Çünkü bütün bu mecralarda anlatılan dinle okullarda verilen din eğitiminin çıktıları arasında var olan uçurum, zaman zaman din eğitiminin bütün süreçlerini pek çok açıdan anlamsızlaştırmaktadır. Bu nedenle dinin açık hakikatlerini istismar eden kişi eksenli yanlış din söylemleri ve yanlış din eğitimi, kişisel özgürlüklere müdahale etmeden ilmî ve akademik denetime tabi tutulmalıdır.[10] Din eğitiminde kullanılan dil ve üslubun da güncellenmesi gerekmektedir. Gerek kitapların gerekse öğretmenlerin kullandığı dil ve üslubun, yaptırım içeren dayatmacı bir üslup yerine akla, vicdana ve duyguya hitap etmesi gerekmektedir.[11]
Zira, kaliteli eğitim öğretimin yanı sıra, kaliteli bir din eğitimi öğretimi de öğrencilerin zihnî gelişimlerini kolaylaştırmaktan, manevi yönlerini güçlendirmekten onlara vizyon kazandırmaktan, manevi yönlerini güçlendirmekten geçmektedir.[12] Bu da ancak işbirlikçi din eğitimi modeliyle gerçekleşebilecektir.
***
Editör Notu: Bu yazı Türkiye’de Din Eğitimi Dosyası bağlamında yayınlanmıştır. Serinin diğer yazılarına aşağıdan erişebilirsiniz.
- Türkiye’de Yaygın Din Eğitimi Hizmetleri
- İlahiyat ve Pedagojik Formasyon
- Türkiye’de Din Eğitimi Politikaları
- Kur’an Kursları Zorunlu Okul Öncesi Eğitimden Sayılabilir mi?
- Diyanet İşleri Başkanlığı’na Bağlı 4-6 Yaş Kur’an Kurslarının Değerlendirilmesi
- Merkezi Sınav Sisteminde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
- Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi Kararlarının Din Eğitimine Yansıması
[1] https://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular2012/12Yil_Soru_Cevaplar.pdf Erişim Tarihi 22/01/2022
[2] Din Eğitiminde Yeniden Yapılanma, İDE Rapor no12, 2021, Ankara. s.59
[3] https://www.meb.gov.tr/cumhurbaskani-erdogan-ve-bakan-ozer-imam-hatip-okullari-ve-turkiyede-din-egitimi-sempozyumunda-konustu/haber/24334/tr. Erişim Tarihi 22/01/2022
[4] https://www.meb.gov.tr/cumhurbaskani-erdogan-ve-bakan-ozer-imam-hatip-okullari-ve-turkiyede-din-egitimi-sempozyumunda-konustu/haber/24334/tr Erişim Tarihi 22/01/2022
[5] Din Eğitiminde Yeniden Yapılanma. s.65
[6] N. Avcı, A. Bardakoğlu, M. Görmez, Ömer Dinçer, Din Eğitimi Raporu Müzakere Paneli, ide.org.tr
[7] ide.org.tr
[8] İde.org.tr
[9] ide.org.tr
[10] ide.org.tr
[11] Din Eğitiminde Yeniden Yapılanma, s.45
[12] 2023 Eğitim Vizyonu
